注意力有許多種面向，尤其在近年來我們將環境互動的過程也列入評估的向度。這樣的考量無疑是希望更能顯現出孩子的需求，如此立意良善卻無法在父母以及教師們還是不了解注意力的本質下為孩子提供更好的支持。
在我的臨床經驗之中，有許多孩子雖然顯現出注意力不足的問題，但真正的成因卻不在注意力的部分。甚至我們會發現，錯誤的環境互動經驗是一個我們不太考慮卻很重要的因素。注意力是上天給孩子的禮物，但是使用這個能力的技巧與穩定表現的能力卻需要後天環境的塑形。所以，每一個年紀的孩子就會出現不一樣的注意力表現，這些不同階段的發展能力會與其他動作或認知的發展一同整合呈現。例如:兩歲的孩子大約平均可以負荷的注意力時間為6-10分鐘左右，所以當孩子在玩玩具時，因為注意力維持的時間以及認知能力發展的因素，就會讓孩子一次玩3-5個玩具。如果心急的母親不要一直忙著收拾的話，我們其實可以發現，孩子會在這些玩具之間輪流玩。這樣的過程是具有意義的，除了注意力的發展限制以及練習專注在幾個遊戲之間的能力之外，孩子利用輪流玩的方式在熟悉與不熟悉的玩具遊戲間學習。當這個玩具玩不下去時，可能代表孩子的認知無法繼續操作，但是先玩別的休息一下，等等再回來再研究一下，可以讓孩子除了有時間整合資訊多加思考之外，也是孩子發展挫折忍受度與環境觀察的能力。
而當孩子漸漸長大，認知能力以及情緒調控越來越好時，就開始能夠玩一個玩具久一些的時間。所以，在孩子的認知發現好玩的地方時，注意力就自然而然的提升，也就是當孩子有興趣時便可以維持較長的專注時間，並表現出較好的學習效果。所以，一般大多是在小班的時候，老師會要求孩子一次只能玩一個玩具，因為這個時候孩子大多已經有約15-20分鐘的注意力，也開始能練習自我調整能力。
在小班的過程之中，孩子會在同儕之中學習，在具備基礎的注意力之下，開練習在環境中的適應能力，包含選擇性的注意力及其分離式的注意力。這時，孩子開始漸漸練習專注在應該專心的目標上，練習很快地分辨環境中的事物無意義的干擾還是需要處理的訊息。像是在玩遊戲時，頭髮跑進嘴巴就是一個干擾，面對干擾可以立即排除、或是選擇忽略。而如果是老師在教別人，就是一個需要處理但不需要全心全意處理的訊息，所以我們應該稍微聽一下以獲取經驗，但不需要停下自己的腳步。而如果是一個立即出現的危險、或是老師說孩子做錯了，就是需要全心處理的問題。而這樣的生活經驗以及過程在一開始時，孩子都是需要學習的、也會出現很多不適當的處理程度，但對小班的孩子來說<在學習團體生活的結構中，學習不同的互動模式、並練習在環境之中學習、提取有用的經驗就是這年齡的孩子需要學習的過程>。
而當孩子漸漸成長，認知、注意力、團體環境的適應能力、自我調控能力都是需要一一經驗的。約在6歲時，大多的孩子都可以有能力處理這些與學習息息相關的能力，所以在6歲之後孩子就會開始面對學習要求。在此，我們需要釐清<認知學習>以及<課程式學習>的不同。認知學習取決於大腦內化概念的行成，例如:學習顏色時、孩子需要先了解<顏色的意義><命名的概念><色階的模式>….才能了解，所以一開始進行認知學習時前幾個會很難教。當孩子內化概念形成之後，就會像任督二脈打通一樣，很多顏色都可以很迅速地學起來。也就是說，內在概念形成的過程就是認知學習，而任督二脈打通後的學習可以算是課程式的學習。而六歲是一個分界，所以也才會有6歲前要讓孩子多多體驗不一樣的事物說法。加上神經學的佐證，我們也可以知道6歲前認知學習讓神經突觸連結飛快成長，才能讓6歲之後的神經整合過程有立基。而6歲之後的學習，會讓一些沒在用的突觸消失，常在用的就會漸漸變粗，粗的神經反應快，自然出現學習的效應。
然而，在上小學之後，本來應該快快樂樂學習，卻在此時會出現一批<突然不專心>的孩子。這些孩子在幼稚園時沒有所謂的注意力不集中的問題，認知也不錯，可是卻被學校的師長認為在注意力的表現上需要加強。這些孩子常常讓家長丈二摸不著頭緒，直接求診的結果又無法從注意力不集中的簡章問捲紙中發現問題，在治療室中又一直表現得很好，無法確認問題的結果除了讓孩子失去學習自信外，也可能有許多不必要的負面效應。
在過去的經驗之中，我們發現有一群孩子上課特別會被老師<關注>，這些孩子比起那些真的神遊太虛的孩子更容易被師長發現。常出現的形式包含:在最快的速度之內被老師罰站、一直講話影響上課、一直問一些無關緊要的問題…。
在推理的過程之中，我們可以輕易地發現一個常被忽略的部分。如果，您是一位注意力不集中的孩子，在上課時不想專心的時候，您會採用一些<引起老師注意>的動作來讓老師好好的關注你嗎??比較有可能的情況應該是，不想讓人發現才對。所以，這些孩子有兩個我們可以推理的行為產生因素:首先，這些孩子在分配注意力以及維持的能力需要加強。第二，孩子因為沒有完全的社會化，所以在不覺得被老師念很嚴重的情形之下，利用一些方式引起老師注意，並引發接下來師長的處理行為，而這些行為就是孩子要的。
第一類的孩子可能在分配注意力的維持能力上需要更多的經驗，所以這些孩子容易在上課的時候不自覺的開始專心地搓橡皮擦、或是很專心的寫第一題卻沒發現老師已經唸到第五題了、在課堂上需要經由不斷的提醒才能勉強跟上大家。而這些孩子通常在學前就是家長就為重視教育的一群，所以這些孩子有很多的經驗<學習一個主題>，他們的時間大多<充實>的運用在<課程>上。而這樣的結果，讓孩子無法充足的經驗在發展注意力的過程之中的各式的環境經驗，他們缺乏在環境之中迅速地分辨訊息、處裡訊息、調整注意力投注的程度。所以，常被奇怪的事情吸引而投入太多專注度。也容易忽略一些對自己有用的資訊，例如:相似的問題已經解說過了，孩子卻像失聰一樣，不對著他說就沒聽見。
第二類的孩子常弄得老師沒法上課，但這些孩子卻有想學習的心，只是互動方式不適當。因為，可以理解的，當老師覺得課程受影響時的直覺反應就是害怕班上的同學沒聽清楚，然後<再解說一次><或是問引導性的問題>。所以，這些孩子就像認知還在發展階段的孩子一樣，需要更多的時間進行概念整合或是缺乏工作記憶能力的經驗，需要重複提醒。
當然，我們也遇過許多孩子是因為更多不同的因素而<看起來>不專心。例如，之前有一位孩子是因為覺得前面的同學讓他看不清楚黑板，所以就想盡辦法被罰站。臨床上，真的直接可以臆斷需要吃藥的孩子其實不多。但是，如果我們評估的過程無法找出確實的問題，介入無效之下就可能間接導致孩子像藥物服用一途。藥物是中性的沒有好跟不好的分別，但我們最不希望看見的就是無法適當的提供協助，而讓家長或孩子承受不需要的治療。因為，很多情況包含上述的兩個情形，即使吃藥也不能解決問題。
在盡可能希望釐清問題所在的情形之下，我們需要為我們的個案提供完整的家長諮詢、教室資訊收集、認知評估、各項注意力遊戲及執行功能測試，當然也需要其他可能需要的評估。在此，我並不強調完整評估的必要性，而以孩子需一的評估以及介入時所隨時收集的資訊作為指標。以提供介入活動的考量以及類化活動的參考。在簡單的<不專心>三個字的背後，再挖出更多的資訊，才能讓我們為孩子設計適合的介入。
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